Trudności w definiowaniu nauki i znaki ostrzegawcze

The Trudności w nauce (DA) zawierają w swojej definicji heterogeniczny zestaw zmian w czytaniu, pisaniu, rachunku różniczkowym i ogólnym rozumowaniu poznawczym. Zaburzenia te są zwykle spowodowane dysfunkcją układu nerwowego i mogą trwać przez cały okres życia.

Trudności w nauce może manifestować się jednocześnie poprzez problemy z zachowaniami samoregulacyjnymi i interakcją społeczną, jak również poprzez deficyty sensoryczne, upośledzenie umysłowe, ciężkie zaburzenia emocjonalne lub współistniejące z wpływami zewnętrznymi (takie jak różnice kulturowe, niewystarczające lub nieodpowiednie instrukcje, chociaż prawdą jest, że DA nie można wyprowadzić przyczynowo z żadnego z nich).

Dlatego jest zrozumiałe Istnieje rozbieżność między rzeczywistą a oczekiwaną wydajnością w zależności od wieku dojrzałego małego, powód, dla którego wymagana jest specjalistyczna uwaga, aby zrekompensować te trudności przedstawione przez ucznia.

Specyficzne zaburzenie uczenia się i DSM V

Obecnie Podręcznik diagnostyczny i statystyczny zaburzeń psychicznych DSM V definiuje kategorię diagnostyczną Specyficzne zaburzenie uczenia się rozróżnienie między czytaniem, obliczaniem i pisaniem.

Wśród kryteriów diagnostycznych podkreśla się, że badany musi przedstawić iloraz inteligencji w ramach średniego poziomu w odniesieniu do swojej grupy wiekowej, przy czym poziom określony w jednej z trzech wcześniej wskazanych zdolności jest znacznie niższy niż średnia populacji.

Przyczyny trudności w nauce

Przyczyny, które mogą powodować manifestację trudności w uczeniu się u jednostki, są bardzo zróżnicowane, chociaż główna z nich pochodzi czynniki wewnętrzne (neurobiologiczne) tematu, takie jak deficyty organiczne, aspekty związane z dziedziczeniem chromosomów, problemy związane ze zmianami biochemicznymi lub żywieniowymi lub percepcyjnymi i / lub deficytami poznawczymi motorycznymi.

W drugiej kategorii, może różnicować przyczyny środowiskowe związane ze specyfiką kontekstu rodzinnego i społeczno-kulturowego które oferują niewielkie możliwości stymulacji poznawczej i ograniczają rozwój tych umiejętności w małych.

Z drugiej strony, cechy systemu edukacyjnego, do którego uczeń jest przydzielony, mogą warunkować pewien poziom internalizacji podstawowej nauki; mianowicie metodologia pracy i oceny uczniów, jakość nauczania, warunki fizyczne i zasoby szkoły, między innymi, mogą spowodować istotne różnice.

Wreszcie, źródło trudności w uczeniu się może wynikać z nieodpowiedniego dostosowania pomiędzy indywidualnymi cechami ucznia a wymaganiami, jakie otrzymuje z kontekstu edukacyjnego (bronionego z pozycji interakcjonistycznej). To dostosowanie lub rodzaj odpowiedzi oferowanej przez ucznia na zadanie zależy od interakcji dwóch zmiennych: poziomu wiedzy, jaką dziecko ma, oraz dyspozycji strategii do rozwiązania tego zadania. W ten sposób, uczniowie, którzy prezentują DA zazwyczaj mają wiedzę, ale nie są w stanie zastosować odpowiednich strategii dla pomyślnego wykonania zadania. Ta ostatnia propozycja jest obecnie najbardziej teoretyczna.

Wpływ AD na rozwój dziecka

Zgodnie z powyższym, bardzo istotnym aspektem jest zrozumienie dojrzewania lub biologicznego wzrostu dziecka, jako dynamicznego usposobienia lub stanu, który zależy od neurologicznych, neuropsychologicznych i psychologicznych cech danej osoby, jak również środowiska rodzinnego i / lub lub szkoła, w której odbywa się rozwój.

Rozwój u osób z trudnościami w uczeniu się charakteryzuje się wolniejszym rytmem ewolucyjnym. Oznacza to, że mówimy tylko o zmianie na poziomie ilościowym, a nie jakościowym, jak to ma miejsce w zaburzeniach rozwoju. Różnice we wczesnym wieku między dziećmi z AD a dziećmi bez AD mogą wynosić od 2 do 4 lat. Następnie te rozbieżności maleją i można powiedzieć, że osoby z AD mogą osiągnąć akceptowalny poziom kompetencji.

Istnieje kilka czynników środowiskowych, a więc modyfikowalnych, które przyczyniają się do ulgi lub pogorszenia AD, takich jak: bogactwo i adekwatność mowy w kontekście rodzinnym, duża ekspozycja na czytanie, promocja zabawy oraz działań, które sprzyjają rozwojowi trwałej uwagi, a także tych, które ułatwiają indywidualne podejmowanie decyzji i osobistą inicjatywę.

Trudności w nauce i zmiany w zachowaniu

Biorąc pod uwagę bliski związek między współwystępowaniem choroby Alzheimera a pewnymi zmianami behawioralnymi, często trudno jest określić, która z tych dwóch manifestacji motywuje drugą. Zwykle oba współwystępują jednocześnie, jak w przypadku zaburzenia koncentracji uwagi (z nadpobudliwością), gdzie komplikacje, które dziecko przedstawia na poziomie przetwarzania informacji i regulacji funkcji wykonawczych, powodują (lub wynikają z) trudności w nabywaniu umiejętności językowych i arytmetycznych.

Liczne badania pokazują, że dzieci i młodzież z trudnościami w nauce są w znacznym stopniu związane z innymi problemami emocjonalnymi i / lub behawioralnymi. W ten sposób, AD nasila się, powodując jeszcze większe pogorszenie wyników w nauce. Najczęstsze problemy obserwowane są w populacji mężczyzn w 70% i u kobiet w 50% i odnoszą się do zachowań eksternalizujących, takich jak deficyty uwagi, nadpobudliwość i samoregulacja poznawcza, będące mniej powszechnymi zachowaniami antyspołecznymi, opozycyjnymi lub agresywnymi.

Niektórzy badacze bronią idei, że obecność izolowanych zmian behawioralnych niekoniecznie powoduje ograniczenia w zdobywaniu pierwszego uczenia się u dzieci, chociaż w innych przypadkach, w których odchylenia behawioralne zaczynają się w młodym wieku, wzajemne powiązania między obydwoma zjawiskami wydają się bardziej oczywiste.

Funkcjonowanie społeczne dzieci z trudnościami w uczeniu się

Trudności w dziedzinie umiejętności społecznych również wykazują intensywną korelację z manifestacją AD u dzieci i młodzieży, po uzyskaniu Kavale i Forness procent znajdujący się w około 75% przypadków w jego badaniach. W tych wiekach trzy są najważniejszymi sferami relacji społecznych:

Relacje społeczne z równymi

W miarę rozwoju dziecka, w jego celu ustanowienia się jako niezależna jednostka o określonej tożsamości „ja” i coraz bardziej oderwana od ochrony i opieki ojcowskiej, To pole jest najbardziej wpływowe i znaczące dla jednostki. Na tym etapie czynnikami decydującymi są porównania własnych cech fizycznych i psychicznych w odniesieniu do cech innych osób, poziomu uzyskanej popularności lub postrzegania wsparcia społecznego.

Mówiąc o dzieciach i nastolatkach z trudnościami w uczeniu się, wpływy te stają się jeszcze bardziej niezwykłe, ponieważ zaczynają być niekorzystne pod względem adaptacyjnej koncepcji siebie. Z tego powodu, w przypadkach AD częściej dzieci czują się odizolowane lub odrzucone. W pierwszym przypadku należy wzmocnić motywację dziecka, aby przedstawić większą predyspozycję do nabywania umiejętności interpersonalnych, co pomoże mu być bardziej kompetentnym i pozwolić mu lepiej zarządzać sytuacjami kontekstowymi, w których współdziała. W drugim przypadku należy przeprowadzić poprzednią pracę nad behawioralną samokontrolą i zarządzaniem emocjonalnym, aby zmodyfikować negatywną dynamikę interakcji, do której jest przyzwyczajony..

Relacje społeczne z nauczycielami

W tej dziedzinie zasadnicza część relacji społecznych, które student nawiązuje z zespołem dydaktycznym, zależy od przekonań profesora w odniesieniu do danego ucznia.

Zatem oczekiwania dotyczące niepowodzenia lub sukcesu akademickiego w odniesieniu do ucznia, mniej lub bardziej przychylne traktowanie otrzymane przez prokuraturę i poziom pozytywnego wzmocnienia podawanego po osiągnięciu celów przez dziecko będą miały znaczący wpływ na mniej lub bardziej edukacyjną koncepcję. mniej pozytywne o kompetencjach osobistych ucznia.

Wśród najbardziej istotnych aspektów, które wpływają na trudności w interakcji społecznej u uczniów z AD, można wyróżnić następujące: ograniczone kompetencje do internalizacji strategii poznawczych, które muszą być stosowane do pewnych wymagań kontekstowych, słaba zdolność do naturalnej organizacji strategii, które pozwolić im osiągnąć cele społeczne, nie entuzjastyczną wizję i bardzo skoncentrować się na własnej perspektywie, która uniemożliwia im zadowalające zrozumienie relacji międzyludzkich i co implikują, niewystarczającą zdolność do wykrywania rozbieżności w tonie głosu, który szkodzi pełnemu zrozumieniu wiadomości otrzymane od rozmówcy i wreszcie trudności w poprawnej interpretacji języka niewerbalnego w sposób ogólny (gesty, mimika itp.).

Stosunki społeczne z rodzicami

Fakt posiadania dziecka z AD jest dla rodziców dodatkową komplikacją dla akceptacji i zrozumienia zmian ewolucyjnych doświadczanych przez dziecko podczas jego rozwoju.

Dla rodziców bardzo trudno jest znaleźć równowagę między nadmierną kontrolą i nadopiekuńczością, gdy próbuje się promować autonomię dziecka, pozostawiając w tle wszystko, co wiąże się z trudnościami w nauce. Ta problematyka powoduje mniej tolerancyjną postawę, jest bardziej krytyczna i mniej empatyczna lub afektywna, co utrudnia odpowiedni rozwój emocjonalny małego..

Interwencja psychopedagogiczna w obliczu trudności w nauce

Aby osiągnąć dwa podstawowe cele dla uczniów z AD, które mają na celu poprawę stanu emocjonalnego ucznia, a co za tym idzie, jego wyników w nauce, proponuje się zestaw działań psychologiczno-pedagogicznych podzielonych na trzy kolejne etapy:

Pierwszy etap

Na początku należy przeprowadzić dogłębną analizę tego, jakie usługi student będzie musiał mieć w kontekście szkolnym aby zrekompensować i pracować nad trudnościami w uczeniu się, które przedstawia zarówno na poziomie ustalania, jakiego rodzaju specjalnych potrzeb edukacyjnych potrzebuje, jaki konkretny program interwencji zostanie ustanowiony zgodnie z jego poziomem akademickim i jakie konkretne strategie zostaną wdrożone przez zespół ds. wspierać odpowiednią koncepcję siebie i poczucie własnej wartości.

Drugi etap

Następnie, niezbędny jest kontakt i nawiązanie bezpośredniej współpracy z rodziną, które muszą być w pełni zaangażowane, aby osiągnąć skoordynowaną pracę wszystkich zaangażowanych stron. Aby to zrobić, początkowa faza psychoedukacji musi zostać przeprowadzona przez zespół specjalistów, którzy pomagają rodzinie, gdy chodzi o zrozumienie natury DA i jakie działania należy włączyć do ich nawyków, aby faworyzować coraz częściej pozytywny postęp poczyniony przez dziecko (pozytywne wzmocnienie i empatyczna postawa, ustanowienie jasnych procedur itp.).

Z drugiej strony użyteczne będzie również przewidywanie możliwych problemów w celu określenia strategii, które należy wdrożyć w celu zapewnienia odpowiedniej rozdzielczości.

Trzeci etap

Ostatecznie, zostaną podjęte prace w celu wzmocnienia zdolności metapoznawczych dziecka, gdzie aspekty takie jak świadomość i akceptacja DA, rozpoznanie ich mocnych i słabych stron oraz wewnętrzny styl atrybucyjny (umiejscowienie kontroli) zostaną opracowane. umożliwić aktywną kontrolę nad osiągnięciem sukcesu w odniesieniu do wcześniej ustalonych celów.

Dokładniej, obecne linie interwencji psychopedagogicznej w AD opierają się na trzech aspektach: nauczaniu konkretnych strategii uczenia się (uproszczenie treści), wykorzystaniu perspektywy konstruktywistycznej (metodologia oparta na teorii Wołsotskiego na obszarze rozwoju). dalej, rusztowania i potencjał uczenia się) oraz instruktaż wspomagany komputerowo.

Podsumowując

Jak wykazano, dotknięte obszary rozwoju psychicznego dziecka są bardzo zróżnicowane w obecności diagnozy AD. Wczesne wykrycie i interwencja głównych czynników uspołeczniających (rodziny i szkoły) staje się podstawą promowania pozytywnej ewolucji konkretnego przypadku. Podobnie jak w przypadku większości problemów i / lub odchyleń psychologicznych u dzieci, współpraca między obiema stronami ma bardzo istotne znaczenie w trakcie wspomnianej zmiany.

Z drugiej strony, jeśli chodzi o interwencję, Warto pamiętać, że wszystkie działania nie powinny koncentrować się wyłącznie na poprawie uczenia się instrumentalnego., ponieważ ich obecność wynika zwykle z rozwoju emocjonalnego złego samopoczucia (zmniejszenie poczucia własnej wartości, poczucia niższości itd.), którego podejście musi być równie ważne.

Odnośniki bibliograficzne:

• Garcia, J, N,. (2001). Trudności w nauce i interwencja psychopedagogiczna. Barcelona: Ariel.
• García, J. N. (1998) (3. wyd. Rev.). Podręcznik trudności w nauce. Madryt: Narcea.
• González, R. i Valle, A. (1998). „Charakterystyka afektywno-motywacyjna uczniów z trudnościami w uczeniu się”. W V. Santiuste i J.A. Beltrán (coords.): Learning Difficulties, 261-277. Madryt: Synteza.
• Ortiz González, Ma R. (2004). Podręcznik trudności w nauce. Madryt: Piramida.